L'écoute d'un groupe (d'une classe)

 

Qu'est-ce que l'écoute d'un groupe?

 

 

 

 Écouter une classe, un groupe, cela ne veut pas dire écouter chaque élève, chaque personne du groupe.

 

D'après un principe de la systémique où

le tout est plus que l'ensemble des parties,

la classe, le groupe est plus que l'ensemble de ses membres.

Il existe une dimension proprement groupale avec ses phénomènes propres.

Cette dimension cohabite avec les autres :

 

Cette dimension est à prendre en compte quels que soient les lieux, aussi bien dans un groupe de formation psychologique que dans une classe, un conseil de classe ou un conseil d'administration d'un établissement.

 « Les processus inconscients spécifiques des situations groupales sont les mêmes dans les groupes de formation, dans les groupes thérapeutiques et dans les groupes sociaux réels. >> (Anzieu D. dans Le groupe et l'inconscient. Voir Liste de livre)

 Les connaître peut donc aider l'enseignant à analyser ces phénomènes qui lui paraissent irrationnels, dans sa classe ou dans son établissement, pour une plus grande efficacité.

 

 

 

Pratique de l'écoute d'un groupe

 

 Comment alors « entendre une classe, un groupe », et non seulement les individus ?

La première attitude est d'essayer d'écouter ce qui se dit « indépendamment des élèves, des personnes » ou même comme s'il ne s'agissait que de phrases prononcées par une seule et même personne qui s'exprimerait avec ses contradictions, ses allers et retours, ses incohérences.

C'est ensuite essayer de chercher ce qui relie ce discours, le sentiment qui s'exprime à travers toutes ces remarques, la thématique commune qui est abordée ;

c'est, ensuite, essayer de rapporter ce sentiment à l'ici et maintenant dans la classe, le groupe, même s'il s'agit apparemment de thèmes concernant l'extérieur ou des personnes extérieures à la classe, au groupe.

Il ne s'agit pas seulement des mots mais également des faits: les retards, les devoirs remis en retard, les graffitis, les injures, etc. tout ces faits sont en quelque sorte des "paroles" du groupe, de la classe.

 

 

 

Un exemple

 Un professeur stagiaire peut dire qu'il a vu en venant un accident de voiture, un autre qu'il a appris, la veille, que sa mère venait de se casser la jambe, un autre abordera sa peur de perdre la confiance de ses élèves et de se faire chahuter; le groupe discute alors de ces inquiétudes plus ou moins ressenties par les participants et l'échange se termine sur les risques qu'ils ont pris en venant faire ce stage.

 

Les sujets peuvent être très divers : des événements personnels l'accident de voiture, la jambe de la mère), la vie extérieure au stage (la classe), enfin d'autres peuvent porter sur l'ici et maintenant. Tous pourtant reflètent l'expression d'un danger : accident, jambe cassée, chahut, danger impalpable du groupe.

 

Écouter ce groupe c'est:

entendre l'expression de ce sentiment de danger à travers tout ce qui est dit. Un thème peut être introduit par un élève, une personne, mais cette thématique, introduite par un individu, ne devient thématique du groupe que si elle entre en résonance avec les psychismes des différents élève, personne, membres du groupe.

 Les formateurs ou les enseignants sont amenés à accepter d'entrer en résonance eux-mêmes avec ces thématiques ; tout d'abord, pour les entendre en gardant la distance et la sécurité suffisantes pour les analyser puis pour proposer une interprétation au groupe.

 

 

 

 

 

Les capacités nécessaires à un animateur, à un enseignant.

 

Une classe ne peut se structurer ( et donc travailler correctement) que si

l'enseignant est intégré à certains moments dans "l'ambiance" de la classe

et qu'à d'autres il puisse s'en extraire pour analyser ce qui se passe. 

Cet aller-retour permet la structuration de la classe.

C'est cette capacité à cette sorte de dédoublement :

vivre pleinement et se regarder vivre,

qui est indispensable à tout formateur à tout enseignant.

 

 

 En effet, là encore, comme dans l'écoute active (voir: qu'est ce que l'écoute), c'est en écoutant ce qui se passe en lui que l'enseignant ou le formateur accède à la fantasmatique du groupe. Béjarano explique bien les différentes étapes de cette méthodologie: (voir: etapes)

 

 

Ce n'est pas le phénomène individuel qui est important,

c'est ce qu'il reflète du groupe,

l'un est le symptôme de l'autre.

 

 

Je crois que ceci est très utile pour des enseignants dans la compréhension des phénomènes de classe :

par exemple, le chahut d'un élève n'est peut être pas seulement le problème de cet élève, qui n'est peut-être que le porte-symptôme d'un problème plus général. Chercher à se débarrasser de cet élève peut ne rien régler.

 

 

 

 

La relation personne-groupe  

(voir: formation dans l'interface personne/groupe)

 

La thématique d'une classe, d'un groupe peut refléter le transfert qui se fait à ce moment là sur le professeur, sur le formateur.

Par exemple;La thématique de << danger », citée plus haut, pouvait être l'expression d'un transfert négatif : « Quels risques nous faites-vous courir ? »; la thématique d'un "chahut" peut vouloir dire" on est en insécurité dans cette classe sans cadre"

 C'est ainsi qu'il sera parfois nécessaire que la proposition d'interprétation porte sur la relation groupe-formateurs : « Est-ce qu'on a peur que les animateurs nous emmènent vers quelque chose de dangereux ? »; <<est-ce-que vous désireriez que je sois plus sévère?>>

 

 

 La thématique du groupe aide à trouver le sens du « travail » d'une personne dans un stage de formation ou le comportement d'un élève dans une classe.

 

 

Dans la mesure où l'on considère la personne comme multiple

avec en elle une structure de groupe

(voir: nouvelle conception de la personne)

ou plus simplement avec diverses polarités,

elle est « isomorphe » au groupe des personnes présentes dans le stage, la classe.

Des relations, des liens vont donc s'établir entre des éléments internes à un individu

et des éléments du groupe de stagiaires ou du groupe d'élèves.

 

 

 

Par exemple

un stagiaire identifiera sa partie surmoïque à un autre stagiaire, sa féminité à un autre, et ainsi de suite ou bien un élève identifiera son agressivité au "chahuteur" de la classe, sa paresse au "paresseux" de la classe. Autrement dit, quand un enseignant s'adresse à un élève il s'adresse également par l'intermédiaire de ces différents liens à d'autres élèves. Aux animateurs et enseignants d'en tenir compte également pour << entendre » une situation donnée.

 Par exemple

,si la thématique du groupe de formation tourne autour de la peur d'être dépendant du désir de l'autre, et qu'un stagiaire apporte la difficulté qu'il a rencontrée avec un collègue dans un travail commun de préparation de cours, on peut poser l'hypothèse qu'il s'agit sans doute d'une difficulté provoquée par la peur « d'être bouffé par lui ». Cela peut aider à poser des questions à ce stagiaire, tout en recherchant ce qui, dans son cas à lui, n'est pas tout à fait conforme à l'hypothèse posée.

 

 

 

C'est dire que le travail individuel d'une personne, d'un élève dans un groupe ou une classe est à « entendre » en fonction de la thématique générale dans laquelle le groupe, la classe se trouve à ce moment donné. Un élève est "travailleur" plus facilement dans une classe qui a une "ambiance" de travail! On voit que le jugement porté sur les élèves n'est pas facile.

 

 Inversement les « travaux » des personnes dans un stage de formation aident à comprendre le sens de la thématique groupale.

Les "questions" "problèmes" apportés , abordés par les élèves dans une classe aident à comprendre la thématique de cette classe à un moment donné.

 Exemple: après le « travail » précédemment décrit, il se pourrait qu'une stagiaire parle d'un accrochage entre elle et sa fille qui lui demande continuellement de l'aide pour faire ses devoirs, au point qu'elle a l'impression de n'avoir plus de temps à elle. Puis ce sera peut-être un homme qui parlera d'un souvenir concernant sa mère qu'il décrit comme « envahissante », etc.

 

Le travail des animateurs ou du professeur consiste à mettre en relation

tout ce qui se passe au niveau individuel,

au niveau groupal, au niveau de la classe,

en eux-mêmes

et en dehors d'eux,

pour trouver un sens à la situation actuelle.

 

 

 

Kaës, lui, distinguera

l'espace psychique individuel,

l'espace psychique interindividuel

et l'espace psychique du groupe.

(voir: liste de livres)

 

 

 

Les places assignées par le groupe

 

 Ce phénomène se fonde sur ce qui est dit plus haut, à savoir que des liens se créent entre des éléments du groupe interne des stagiaires ou des élèves (leurs divers polarités) et la fantasmatique du groupe, si bien que cette fantasmatique peut se servir de certains stagiaires ou élève pour en exprimer un aspect; c'est le cas, bien connu, du « bouc émissaire », ou encore de « l'exclu ».

 

 

Par exemple, si la fantasmatique exprime le désir d'exclure une pulsion, ou un fantasme dont personne ne veut entendre parler (exemple : l'agressivité ), le groupe peut se « saisir » d'un stagiaire, d'un élève pour représenter cet objet à exclure. C'est plus commode d'exclure une personne que de reconnaître l'agressivité présente en chacun. Si les animateurs ne délient pas ce lien, ce stagiaire, cet élève (peut-être particulièrement agressif et c'est pour cela qu'il est pris comme support) risque de passer à l'acte et partir du groupe réellement, ou être mis à la porte de la classe par le professeur exaspéré, culpabilisant alors le groupe (et le professeur !) ; Cette élève exprimerait alors sa propre agressivité tout en acceptant la place que le groupe, la classe lui a assignée.

 

 

 « Le paradoxe est qu'il est vital d'être dans une place assignée dans un groupe, au prix d'un renoncement quelquefois mortel à une place de sujet singulier.

Des places assignées sont à occuper où le sujet se précipite en s'identifiant et dont il n'émerge que par la rupture avec le groupe. Mais sans ces places que lui indique le groupe, il ne saurait se constituer.

C'est cette matière première faite de détresse, de manque à être membre d'un groupe, de danger d'atrophie narcissique, de lâchage, que le sujet apporte au groupe dont il attend le soin et la reconnaissance, pour un prix dont il n'est pas le maître, tant qu'il en dépend ou qu'il pense en dépendre pour sa vie même. »

(Kaës R. dans "Le groupe et le sujet du groupe". 

Voir: Liste de livres)

 

 

Ce sera a l'animateur, à l'enseignant d'aider à ce "déliement" avant qu'il y ait passage à l'acte, en interprétant ce qui se passe non à un niveau individuel, mais au niveau du groupe, de la classe, par un questionnement sur ce qui est ainsi « exclu ».

 

 

 

Les résistances groupales

 

 Qu'est-ce qu'une résistance groupale ?

 

 Le groupe « tourne en rond », la thématique ne change pas, n'évolue pas. On peut parler « d'homéostasie ».

 

« « homéostasie » désigne une caractéristique d'un appareil complexe qui règle lui-même son fonctionnement d'après un état d'équilibre préalablement fixé.

Pour un système, l'homéostasie caractérise tout ce qui concourt à le ramener à son état initial, à le rendre relativement insensible aux fluctuations de son environnement.

Il s'agit d'un processus naturel au sein de tout système soumis à un changement.

Il vise à assurer son équilibre et, à défaut, son adaptation.

Cette tendance à la rééquilibration permanente apparaît, dans les systèmes sociaux, comme une forme de résistance aux changements, que ces changements portent sur les objectifs, sur la structure ou sur les process »

Alain Bouvier dans "Management et projets" (Voir: liste de livre)

 

 

Autrement dit, les résistances sont normales. Elles sont comme les freins d'une voiture, utiles, à condition de ne pas fonctionner en permanence.

 Elles se manifestent de-multiples façons, qu'il est impossible d'énumérer. Dans les groupes d'enseignants, il est fréquent qu'elles se manifestent par une série de discussions très "intellectuelles" et désincarnées, qu'il faut admettre comme un temps d'adaptation nécessaire, mais à faire évoluer par la suite.

 

 

 

Un exemple

 Le groupe, la classe peut se scinder en deux sous-groupes : ceux qui sont pour... et ceux qui sont contre... et qui cherchent à se convaincre mutuellement. Il y a souvent des basculements de positions, les « contre » devenant « pour », et vice versa, montrant ainsi que, seul, le fait de discuter est important. Parfois, se contenter de pointer qu'il s'agit peut-être de deux polarités présentes en chacun de soi et qui ont du mal à y cohabiter, dénoue les défenses.

 La thématique abordée ici, même sous cette forme intellectuelle, est à écouter sous sa forme symbolique (sans la prendre au pied de la lettre) comme expression des craintes qui existent dans l'ici et maintenant. Les thèmes abordés concernent généralement des lieux extérieurs au groupe, à la classe. On s'éloigne et on généralise pour éviter l'ici et le personnel.

 

 

Le leader comme représentant de la résistance

 Une autre forme de résistance utilisée par le groupe ou par une classe est la nomination (inconsciente) ou parfois réel (élection des représentant d'élèves) d'un « leader » qui sera le porte-parole de la résistance. Bion signale encore la résistance par « attaque-fuite » ou encore par la « dépendance » à l'égard du formateur ou de l'enseignant (tout doit reposer sur lui, le groupe ou la classe peuvent se décharger).

 La résistance est reconnue à ce que le « travail n'avance plus », "on tourne en rond". L'interprétation portant sur le groupe sera pertinente si elle provoque un bref silence dans le flot de paroles puis un changement de thématique. Le travail est remis en route.

 

 

 

 

Les thématiques groupales et les étapes.

 

 1°) L'attaque contre le cadre

 Dans le cas d'un déroulement classique du stage, on peut voir apparaître après la phase d'intellectualisation-rationalisation une phase d'attaques contre le cadre : contestation des consignes, au besoin, des animateurs ; il sera question de « manipulations », de toute-puissance et de danger. Dans une classe le même phénomène se produit en début d'année.(On se dit souvent les élèves nous jugent dés le début)

 Les animateurs, à condition qu'ils gardent leur calme et n'alimentent pas l'agressivité par leurs réponses, aideront, par leur analyse, les stagiaires confrontés à leur tour, dans les classes, à des attaques personnelles ou à la contestation des règles de l'établissement.

 

2°) L'instauration de la sécurité

 Dans la phase suivante ces attaques diminuent, le cadre devient acceptable, et une certaine sécurité s'installe. C'est aussi ce que l'enseignant a à obtenir dans sa classe pour obtenir un travail efficace de ses élèves.

 

3°) L'apparition de la thématique propre au groupe

 Au cours de la phase suivante, le groupe aborde sa propre thématique ; ces thématiques sont très nombreuses:

 

Des exemples :

 

 - cela peut être un sentiment d'isolement dont certains exprimeront qu'il est ressenti chez soi, dans son collège, dans l'ici et maintenant ; et que d'ailleurs <<il ne sert à rien de parler », « parler est même dangereux » ;

-cela peut être la peur de l'agressivité des autres, réelle ou projetée, avec, en réponse, l'attaque qui reste pour beaucoup la meilleure défense ou le silence pour ne pas la provoquer. C'est un thème qu'on retrouve dans beaucoup de classes dans lesquelles l'agressivité représente une protection contre une autre agressivité, ou une façon de se sentir existé.

 - ou encore, la peur de sa propre agressivité ; la peur de faire mal, de détruire, la plus sûre parade étant, là encore, le silence, le retrait vers un isolement plus ou moins voulu. Cette thématique peut survenir également après la manifestation de la peur des autres qui risquent de vous faire mal (agressivité projetée) ; combien de classe "silencieuse" sont ainsi pris dans ce fantasme.

 - cela peut être la peur d'être dépendant du désir de l'autre, le souci d'éviter de créer des liens car tout lien est une dépendance. C'est le cas de certains élèves qui restent silencieux et ne cherchent aucun contact avec l'enseignant de peur de retrouver auprès de lui la relation à un parent trop envahissant ;

- ou encore, le thème du deuil fait ou à faire d'un être qu'on aime ou qu'on a aimé. C'est un thème à savoir repérer en fin d'année dans certaines classes;

- et il y a également le thème de la dépression chez un proche parce que cela renvoie toujours à soi : sa dépression bien réelle ou celle dont on a peur. C'est une question que se posent des enseignants à propos de certains de leurs élèves ou même d'un collègue. Je me souviens d'un stage en établissement où nous avions été appelés en raison de la présence d'un professeur dont tout le monde craignait le suicide (il y en avait déjà eu un dans cet établissement). Ce professeur était présent à ce stage, il avait en réalité une place assignée par le groupe établissement, et le travail effectué a permis que chacun découvre qu'il était, en même temps, personnellement concerné par ce problème ; suicide d'un proche, d'un enfant, envie de se suicider soi-même, parent âgé et très malade, etc.

- ou encore celui de l'identité: qu'est-ce qu'un « homme » ?

 << Un sadique qui poursuit la mère avec un grand couteau et le plante dans la porte >> comme le disait une stagiaire en racontant un souvenir de son enfance. Ou quelqu'un qu'on recherche et qu'on ne trouve jamais, etc. ?

 Qu'est-ce qu'une « femme » ? Quelqu'un qui pleure et qui est fragile ? Est-on une femme quand on pleure, même si on est un homme ? Où est la force ? Où est la faiblesse ?

De nombreux thèmes tournent ainsi autour de la différence des sexes et autour de la différence entre les générations.

 Mais en réalité, les thématiques sont aussi nombreuses que les groupes, même si on peut les rassembler en grandes catégories.

 

 

 4°) L'illusion groupale

 La phase suivante est, en général, celle de l'<< illusion groupale >> tout le monde est bien ensemble, qui se traduit par un langage « mythopoétique >> Les ressemblances sont recherchées.

 

5°) L'apparition des différences

 Il arrive, enfin, le moment où les différences apparaissent et sont supportées sans mettre en péril le groupe. C'est une phase importante qui prépare la séparation et le départ des stagiaires.

 

 

 

 

Les situations particulières dans un groupe ou une classe

 

 

 

 

Les silencieux

 

 « Les silencieux dans les groupes se taisent car ils ont peur d'être dévorés » dit Anzieu. En général, ils pourront parler dans un face à face avec un des animateurs ou en face à face avec le professeur.

Le problème est plus difficile quand tout le groupe ou toute la classe reste en silence. Il s'agit là d'une forme de résistance particulièrement difficile. Les animateurs ou le professeur n'ont plus qu'à essayer de se souvenir de ce qui s'est passé auparavant et qui est probablement à l'origine de ce silence, il leur reste à être attentifs à ce qui vient en eux, à leurs associations et à l'analyse de leurs propres résistances.

 À ce moment-là, le dosage de la parole des animateurs ou du professeur est important, non à cause de ce qu'ils disent, mais par ce que leur parole peut représenter à cet instant pour le groupe ou la classe :

 
- une expression d'un désir: « j aimerais que vous parliez »

 - un commandement: « Parlez » ;

 - un reproche « Ce n'est pas bien de rester en silence »

 - une liberté « Les animateurs ne sont pas obligés de faire comme tout le monde, ils peuvent parler» ;

 - une manifestation de présence : « Nous sommes toujours là avec notre écoute, disponibles » ; etc.

 Il s'agit alors d'explorer des hypothèses interprétatives et de les proposer aux stagiaires pour voir s'ils s'y reconnaissent.

 Ces résistances par le silence et les moyens d'en sortir sont des phénomènes très utiles à connaître pour un enseignant face à une classe silencieuse.

 

 

Les « pervers »

 

 Certains << pervers » représentent une réelle difficulté dans les groupes ou dans une classe. Ils peuvent se manifester de plusieurs façons :

 - soit par leur plaisir à attaquer le cadre (les consignes). Ils ne le font pas comme les autres, franchement, mais de façon très subtile, sans en avoir l'air. Les animateurs ou le professeur non avertis risquent de ne pas s'en apercevoir et de subir la dérive progressive que cela entraîne pour le groupe ou la classe. L'interprétation, dans ce cas, doit être individuelle et porter non seulement sur le cadre mais sur leur plaisir à le contourner;

 - ils peuvent également manifester le besoin qu'ils ont de provoquer l'émotion des autres sans s'impliquer eux-mêmes. Ils mélangent le symbolique et la réalité: ils proposent de travailler mais prennent dans leur travail quelqu'un qui, dans la réalité, a demandé à s'arrêter. Ils désirent en définitive l'amener à aller plus loin que celui-ci le désire lui-même.

Dans une classe ils cherchent non à chahuter mais à entraîner d'autres à chahuter sans s'impliquer eux même.

 

 

Les sujets ou élèves « fragiles »

 

 

Les sujets ou élèves « fragiles », ce ne sont évidemment pas ceux qui pleurent ou qui crient leur détresse, ceux-là savent s'exprimer, extérioriser leurs affects ; il s'agit plutôt de personnalités rigides, silencieuses qui risquent de vivre des sentiments forts sans pouvoir, sans oser les exprimer et les mettre en mots.

 Les autres stagiaires ou élèves les remarquent rapidement car ils provoquent en général une certaine inquiétude.

 Il est très frappant de voir comment le groupe va rapidement modeler son comportement vis-à-vis de ces stagiaires ou élèves sur le comportement qu'auront les animateurs ou le professeur à leur égard.

Si ces derniers, après analyse de ce qu'ils ressentent, trouvent leur sécurité, les autres stagiaires ou élèves la trouvent également.

 

 

 

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l'origine de l'article c'est le site:

 

http://www.pedagopsy.eu/

 

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29/07/2011
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